Психологическая коррекция познавательных процессов у детей с ДЦП

Сложная структура интеллектуального дефекта у детей с церебральным параличом требует дифференцированного подхода к психологической коррекции.
При составлении психокоррекционной программы необходимо учитывать форму, степень тяжести и специфику нарушения психических функций. Диапазон интеллектуальных нарушений при ДЦП чрезвычайно велик - от нормального уровня психического развития до тяжелых степеней умственной отсталости.

Для детей с ДЦП в сочетании с психическим недоразвитием характерно раннее время поражения мозговых систем и тотальное их недоразвитие. Первичный дефект при этой форме патологии развития — недоразвитие высших форм мыслительной деятельности — абстрактного мышления.
Как показано выше, у больных с ДЦП в сочетании с психическим недоразвитием наблюдаются нарушения сенсорно-перцептивных процессов, что проявляется в недоразвитии константности и предметности восприятия, в замедленном темпе узнавания предметов, в трудностях обобщения сенсорных сигналов. Это определяет основные задачи психологической коррекции сенсорных процессов:
Обучение детей усвоению сенсорных эталонов и формирование перцептивных операций.
Развитие константности, предметности и обобщенности восприятия.
Развитие скорости восприятия объектов.
Сам процесс коррекции должен проходить в процессе обучения детей продуктивным видам деятельности:
конструированию, рисованию, лепке, аппликации.

Особое внимание уделяется формированию конструктивной деятельности.
Конструктивная деятельность является сложным познавательным процессом, в результате которого совершенствуется восприятие формы, величины предметов и их пространственных соотношений.

Параллельно с обучением конструированию проводится обучение рисованию также в четыре этапа. На первом этапе дети обучаются элементарным графическим движениям в вертикальном, и горизонтальном направлениях.
На втором этапе
— обучение произвольному управлению графическими движениями с помощью рисования по трафаретам.
На третьем этапе
— рисование после предварительного конструирования предметов из готовых форм;
На четвертом (последнем этапе)
— изображение предметов с натуры.
Память детей с ДЦП в сочетании с психическим недоразвитием отличается недостаточностью объема запоминания, трудностями приема, хранения и воспроизведения информации. Невозможность опосредованного запоминания обусловлена трудностям смысловой организации запоминаемого материала.
В связи с этим важными направлениями психокоррекции памяти являются:
Увеличение объема памяти в зрительной, слуховой осязательной модальностях.
Развитие приемов ассоциативного и опосредованного запоминания предметов в процессе игровой деятельности.
Важным направлением психокоррекции является развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.
В связи с этим психологическая коррекция должна решать следующие задачи:
*Обучение детей многообразным предметно-практическим манипуляциям с предметами различной формы, величины, цвета.
*Обучение использованию вспомогательных предметов (орудийные действия).
*Формирование наглядно-образного мышления в процессе конструктивной и изобразительной деятельности.
Процесс психокоррекции должен проходить в ходе того вида деятельности, который доступен ребенку с интеллектуальной недостаточностью. Если у ребенка не сформирована игровая деятельность, то психокоррекцию необходимо проводить в контексте предметно-практической деятельности, доступной ребенку. При этом необходим тесный контакт психолога со специальным педагогом, логопедом, воспитателем и родителями. Психолог в процессе коррекции должен ориентироваться не только на уровень актуального развития ребенка, но и на его потенциальные возможности.
У детей с церебральным параличом наблюдаются варианты задержанного развития. Для них характерно недоразвитие мышления, а именно: внимания, памяти, пространственного гнозиса.
Важным при психологической коррекции познавательных процессов и личности у этих детей является учитывать форму и степей задержки психического развития.
Для удобства анализа нарушения познавательной деятельности у детей с ЗПР при церебральном параличе целесообразно выделить три ее основных блока: мотивационный, операционно-регуляторный и блок контроля .
Психокоррекционные занятия с детьми по развитию познавательных процессов могут проводиться как индивидуально, так и в группе. Важным является единство требований к ребенку со стороны педагога, психолога и других специалистов, особенно при коррекции способности контролировать свои действия. Это успешно достигается при соблюдении режима дня, четкой организации повседневной жизни ребенка.
Психологическая коррекция эмоциональных нарушений
Спектр эмоциональных нарушений у детей и подростков с различными формами ДЦП чрезвычайно велик.
Это могут быть тяжелые неврозоподобные нарушения и психопатоподобные нарушения на фоне органического поражения ЦНС, которые нередко встречаются при спастической диплегии и гемипаретической формах. Также, у детей и подростков с ДЦП могут наблюдаться эмоциональные расстройства в связи с наличием физического дефекта, воспитанием по типу гиперопеки или ранней социальной и психической депривацией.
Психологическая коррекция эмоциональных нарушений у детей — это организованная система психологических воздействий. Основным ее направлением является смягчение эмоционального дискомфорта у детей, повышение активности и самостоятельности детей, устранение вторичных личностных реакций, обусловленных эмоциональными нарушениями, таких как агрессивность, повышенная возбудимость, тревожная мнительность и др.
Важным этапом работы с этими детьми является коррекция самооценки, уровня самосознания, формирование эмоциональной устойчивости и саморегуляции.
Психологическая диагностика эмоциональных расстройств у детей с ДЦП требует тщательного дифференцированного подхода к этой проблеме. Перед психологом стоит задача диагностики направленности конфликта у ребенка.
Традиционно выделяется три вида направленности конфликта у детей:
конфликт в рамках межличностных отношений, интрапсихический конфликт (внутриличностный) и смешанный конфликт.
Дети, у которых эмоциональные проблемы проявляются в рамках межличностных отношений, отличаются повышенной! возбудимостью, что выражается в бурных аффективных вспышкам в процессе общения, особенно со сверстниками. Негативные эмоциональные реакции у этих детей могут возникнуть по любому не значительному поводу.
Чаще всего, межличностные конфликты наблюдаются у детей с различными формами ДЦП, обусловлены не столько тяжестью церебрально-органического дефекта, сколько особенностями воспитания ребенка. У детей с внутриличностной направленностью конфликта в поведении прослеживается повышенная тормозимость, слабо отраженная общительность.
Эти дети глубоко переживают обиду, у большинства из них наблюдаются стойкие неврозоподобные реакции (энурез, страхи и пр.). Эти явления достаточно часто наблюдаются у детей с ДЦП, но в отличии от детей с неврозами они обусловлены не только наличием психогенных переживаний, но и церебрально-органической недостаточностью мозга. Дети с внутриличностными и межличностными конфликтами (смешанный тип) отличаются агрессивностью, импульсивностью.
У подавляющего большинства детей с церебральным параличом наблюдается именно такой тип направленности конфликта.
Успешность диагностики конфликта зависит от способности психолога анализировать эмоциональные проявления ребенка. Прежде всего, это достигается в процессе наблюдения за игрой ребенка, беседы с родителями и педагогами. Рекомендуется использование психологических методик для уточнения полученных в процессе наблюдения и беседы данных. Экспериментально-психологическое обследование детей необходимо проводить как индивидуально, так и в присутствии родителей. Перед психологом стоит важная задача диагностировать родительскую позицию по отношению к ребенку, проанализировать родительские установки и стили воспитания, оценить психологический климат в семье.
Наибольшую информацию психологу может дать совместная игра родителей с детьми, разыгрывание семейных ситуаций с обменом ролями (родители участвуют в роли детей, а дети — родителей). Игровые методы в системе диагностики стилей и методов семейного воспитания детей с ДЦП имеют большое значение.
Процесс диагностики продолжается и на других этапах психокоррекционного комплекса, так как одним из определяющих принципов психологической коррекции, как выше было отмечено, является единство диагностики и коррекции. Особое место занимает содержательный анализ психической травмы ребенка. Психические травмы — это внешние раздражители, оказывающие патогенное, болезненное воздействие на ребенка. Они могут быть двух видов — ситуационные и пролонгированные. К ситуационным психическим травмам относится неожиданный испуг ребенка, острый межличностный конфликт в семье ребенка или в школе. Например, нередко острые психические травмы у детей с ДЦП приводят к страху самостоятельного передвижения. Например, мальчик с ДЦП со спастической диплегии в возрасте 6 лет начал самостоятельно передвигаться и в момент его ходьбы был напуган собакой после чего появился страх самостоятельной ходьбы, который длился в течении пяти лет. После направленной психологической коррекции стал передвигаться самостоятельно. Наибольшее патогенное влияние на личность ребенка с ДЦП оказывают не острые психические травмы, а пролонгированные (хронические). Пролонгированной психотравмирующей ситуацией является их физическая беспомощность вследствие двигательной недостаточности, вынужденная изоляция в связи с инвалидизацией, частая госпитализация. Следует подчеркнуть, что патогенное влияние оказывает не столько сама тяжесть физического дефекта, сколько его значимость для ребенка и родителей. Эмоциональное неблагополучие у детей с ДЦП может быть обусловлено органическими патохарактерологическими особенностями.
У подавляющего большинства детей с раннего возраста отчетливо проявляются повышенная раздражительность, тревожное беспокойство, капризность, негативизм. Все это благоприятный фон для формирования таких личностных характеристик, как противоречивость, сенситивность, наивность, эгоцентризм, импрессивность.
Важным фактором, предрасполагающим ребенка с ДЦП к эмоциональному неблагополучию, являются неадекватные родительские установки и дисгармоничный стиль семейного воспитания. Преобладающим стилем семейного воспитания детей является гиперопека и гиперпротекция, что проявляется в излишней концентрации родителей на проблемах ребенка.
Патогенное влияние на стиль воспитания оказывает наличие у родителей, особенно матерей чувства вины за рождение больного ребенка. Это в значительной степени дизгармонирует личность детей с ДЦП, формирует у них инактивность и зависимость.
Методы психологической коррекции эмоциональных нарушений у детей целесообразно разделить на две группы: основные и специальные.
К основным относятся методы, которые являются базисными: это игротерапия, арттерапия, психоанализ, метод десенсибилизации, аутогенная тренировка, поведенческий тренинг. Специальные методы включают в себя тактические и технические приемы психокоррекции, направленные на устранение имеющегося дефекта с учетом индивидуально-психологических факторов.
Эти две группы методов взаимосвязаны друг с другом. При подборе методов психокоррекции эмоциональных нарушений необходимо исходить из специфической направленности конфликта, определяющего эмоциональное неблагополучие ребенка: при внутриличностном конфликте целесообразно использовать игровые методы психокоррекции, психоаналитические методы, методы семейной психокоррекции; при преобладании межличностных конфликтов используются групповая психокоррекция, направленная на оптимизацию межличностных отношений, психорегулирующие тренировки с целью развития навыков самоконтроля поведения и смягчения эмоционального напряжения. Кроме того, необходимо учитывать и степень тяжести эмоционального неблагополучия ребенка. Особое значение в психокоррекции эмоциональных нарушений детей с ДЦП имеют игровые методы. Игра является наиболее естественной формой жизнедеятельности ребенка. В процессе игры формируется активное взамодействие ребенка с окружающим миром, развиваются его интеллектуальные, эмоционально-волевые, нравственные качества, формируется личность в целом. Существенным психологическим признаком игры является одновременное переживание человеком условности и реальности создавшейся ситуации. В условных обстоятельствах, создаваемых определенными правилами, игра позволяет человеку переживать удачи, успех, раскрывать свои физические и психические возможности. Эти свойства игры как деятельности отражают ее богатый психокоррекционный потенциал.
В середине 1920-х годов А. Фрейд и М. Кляйн впервые обратились к использованию игры как метода психотерапии детей. Авторами были предложены две формы игровой терапии: направленная и ненаправленная. Направленная (директивная) игротерапия предполагает активное участие психолога в игре ребенка, где он направляет и интерпретирует деятельность ребенка. Ненаправленная (недирективная) игротерапия проходит в форме свободной игры ребенка, что способствует большему самовыражению, достижению эмоциональной устойчивости и саморегуляции.Зарубежные исследователи разработали огромное количество методов недирективной игротерапии. Например, широко используются игры с песком и водой с целью коррекции эмоционального дискомфорта ребенка. Недирективная игровая коррекция одновременно решает три основные задачи:
1) способствует развитию самовыражения ребенка,
2) коррегирует имеющийся у ребенка эмоциональный дискомфорт,
3) формирует саморегулирующие процессы.
В процессе недирективной игровой коррекции психолог устанавливает с ребенком эмпатическое общение, эмоционально сопереживает с ним, вводит определенные ограничения в игре. Введение ограничений в игру ребенка является главным условием достижения коррекционного успеха. Поэтому важная роль в про В процессе групповой психокоррекции каждый участн: моделирует свою реальную жизненную ситуацию, использует привычные для него типы эмоционального реагирования на нее реализует конкретные эмоциональные установки и отношения. В атмосфере откровенности и доверия ребенок свободно раскрывает свои эмоциональные проблемы, получает эмоциональную поддержку, модифицирует эмоциональные отношения и переживания, способы реагирования.С учетом сложной структуры эмоциональных расстройств у детей с ДЦП можно выделить четыре основные фазы процесса групповой психокоррекции.Важное значение в коррекции эмоциональных расстройств у детей с ДЦП имеет психорегулирующая тренировка.
Основными целями этих занятий являются; смягчение эмоционального дискомфорта.
Формирование приемов релаксации, развитие навыков саморегуляции и самоконтроля поведения.
Занятия проводятся поэтапно с учетом возрастных и индивидуально-психологических особенностей ребенка, через день с небольшой (до 5 человек) группой детей.
I этап — успокаивающий, в процессе которого используется вербально-музыкальная психокоррекция с целью снятия психического напряжения. Детям предлагаются зрительно-музыкальные стимулы, направленные на снятие тревожности и создание позитивных установок на последующие занятия. Чем младше ребенок, тем в меньшей степени он осознает свой физический дефект и тем сложнее поддерживать у него интерес к упражнениям. Важным
принципом психорегулирующей тренировки является создание игровой ситуации в процессе занятий (например, занятия вместе с куклой, игра в сказку и т. п.).
У детей более старшего возраста, особенно подросткового, на первый план выступает стимулирование потребности быть самостоятельным, волевым, здоровым. Психолог рассказывает детям о значении психорегулирующей тренировки, о ее применении в спорте, в космонавтике, в профессиях, связанных с высоким нервно-психическим напряжением.
Следующий важный принцип — это создание эмоционально-волевого настроя к занятиям. Больной или группа больных располагаются в кресле или на диване в зависимости от физического состояния детей. Психолог предлагает закрыть глаза и сосредоточиться на прослушивании музыкального произведения. Следует подбирать аудиозаписи, оказывающие положительное эмоциональное воздействие на слушателя и дающие успокаивающий эффект. Это, например, произведения Чайковского, Рахманинова, Баха, Бетховена. Каждому музыкальному произведению и темпу его исполнения соответствуют определенные субъективные переживания и ассоциации. Сеанс длится 25-30 минут. Задача первого этапа считается выполненной, если ребенок проявляет интереск занятию и расслабляется. На фоне музыки ребенку предлагаются упражнения на общее успокоение с традиционными формулами (например, «Я совершенно спокоен, меня ничто не тревожит. Мышцы моего тела все больше и больше расслабляются»). Больному предлагается запомнить формулы и использовать их перед засыпанием.
II этап — обучающий, целью которого является обучение детей релаксирующим упражнениям. Используются упражнения на, вызывание тепла, на регуляцию дыхания, ритма и частоты сердечных сокращений. После того как ребенок, находясь в удобной позе, расслабился и успокоился с помощью приемов, усвоенных на первом этапе занятий, ему предлагается сосредоточить свое внимание на руках и ногах. Некоторые авторы рекомендуют начинать тренировку с мышц рук, в которых легче вызвать ощущение расслабленности и тепла. Каждое слово формулы необходимо сопровождать подготовленными мысленными образами. Например, произнося слово «руки», ребенок должен мысленно видеть свои руки со всеми их особенностями, при произнесении слов «расслабляются» и «теплеют» — мысленно видеть источник тепла, который согревает руки (теплая ванна, рефлектор, грелка). Чем точнее и конкретнее мысленный образ, тем отчетливее ощущается его действие. После успешного овладения первыми упражнениями, на что требуется от 4 до 10 занятий в зависимости от индивидуальных и возрастных особенностей ребенка, можно приступать к упражнениям на расслабление других групп мышц; ног, шеи, туловища, лица. На овладение упражнениями этого этапа требуется от 12 до 30 занятий.
III этап — восстанавливающий. На фоне релаксации дети выполняют специальные упражнения, направленные на коррекцию настроения, развитие коммуникативных навыков, перцептивных процессов, двигательных функций и пр. Так, психолог предлагает ребенку, который находится в состоянии аутогенного расслабления (пассивного бодрствования), выполнять идеомоторный про¬игрыш конкретного двигательного акта (например, больному с гемипаретической формой ДЦП предлагается представить, что он берет ложку или карандаш больной рукой либо выполняет другие манипулятивные действия). Идеомоторные проигрыши рекомендуется повторять 3—4 раза в день.
Пример: Елена Ш. 14 лет, с диагнозом — ДЦП, спастическая дипле-; гия, множественные контрактуры нижних конечностей, подвывих в правом тазобедренном суставе. До операции самостоятельно не пере-! двигалась. Были выраженные фобии высоты, передвижения, в связи с чем девочка отказывалась заниматься с методистом ЛФК. Психологический статус: недоразвитие зрительно-пространственного анализа и синтеза, уменьшение объема слухоречевой памяти. Уровень осведомленности, суждения, обобщения в пределах возрастной нормы. Эмоционально-волевая сфера — высокий уровень реактивной и личностной тревожности, повышенная зависимость от окружающих, робость, отсутствие самостоятельности в разрешении конфликтных ситуаций, необщительность. Учится в 8-м классе по массовой программе, успеваемость удовлетворительная за исключением математики.До оперативного лечения с девочкой были проведены два этапа занятий (успокаивающий и обучающий). После операции ежедневно проводились гетерогенные идеомоторные тренировки. После достижения состояния аутогенного расслабления больной предлагали формулу: «Представь, что ты стоишь на костылях, твои ноги уверенно опираются на пол, твои руки крепко удерживают костыли. Ты высокого роста, прямая, уверенная в себе. Все окружающие любуются тобой. Ты держишься спокойно, тебе легко и приятно. Правой рукой ты выставляешь костыль вперед и легко подтягиваешь правую ногу, затем тоже самое делаешь левой рукой и ногой. Ты сделала первые шаги, ты уверенно шагаешь дальше, чувствуешь себя легко и спокойно. Ты делаешь второй, третий, четвертый шаг...» После восьми занятий больная стала уверенно передвигаться, страхи ходьбы и высоты уменьшились.Для коррекции интрапсихических конфликтов и межличностных отношений разыгрываются различные психодраматические ситуации, с использованием специальных сценариев, имеющие целью отреагировать на конфликт, разрешить его, адаптироваться к трудностям, нормализовать отношения. Психорегулирующая тренировка способствует повышению устойчивости детей к экстремальным ситуациям, улучшению концентрации внимания, уменьшению эмоционального напряжения. При систематических занятиях у детей нормализуются тормозные процессы, что дает возможность ребенку управлять своим эмоциональным состоянием, подавлять вспышки раздражения и гнева.
Особенно целесообразно использовать психорегулирующие тренировки с детьми, у которых эмоциональные проблемы проявляются в основном в сфере межличностных конфликтов.
Кроме психорегулирующих тренировкок для коррекции эмоционального напряжения у детей с двигательными нарушениями целесообразно использовать психомышечные тренировки.
Данный метод включает в себя четыре основные задачи:
1) обучение ребенка расслаблять мышцы тела и лица методом прогрессивной мышечной релаксации, по Джекобсону;
2) обучение с предельной силой воображения, но без напряжения представлять содержание формулы самовнушения;
3) обучение удерживать внимание на мысленных объектах;
4) обучение воздействию на себя необходимыми словесными формулами.
Психомышечные тренировки могут быть использованы с детьми от 10 лет и старше.
При выполнении психорегулирующих и психомышечных тренировок необходимо учитывать возрастные, индивидуально-психологические и клинические особенности ребенка.
Не рекомендуется брать на занятия детей с эписиндромом в анамнезе, с хроническими заболеваниями сердечно-сосудистой системы, с эндокринными нарушениями и легочной недостаточностью.
Необходимо тщательно выполнять следующие методические требования:
1) выполнение упражнений ребенком,
2) самонаблюдение и фиксация возникших во время упражнений ощущений,
3) самостоятельное повторение ребенком упражнений в течение дня.
Влияние различных патохарактерологических (психопатических или психопатоподобных) и невротических (неврозоподобных) проявлений, довольно часто встречающихся у детей (примерно у трети детей), имеющих выраженные двигательные расстройства, на процесс обучения чрезвычайно велико (56).
Указанные расстройства, существенно затрудняют как процесс обучения, так и социально-трудовую адаптацию в целом. Причинами этих расстройств являются, с одной стороны, патологические изменения со стороны центральной нервной системы и организма в целом, связанные с остаточным заболеванием, и дефекты процесса воспитания, допущенные по вине взрослых (родителей, педагогов и др.) — с другой. Поэтому коррекция и реабилитация указанных нарушений также должна идти по двум параллельным направлениям, медицинская и психолого-педагогическая коррекция.
Медицинская коррекция, включает в себя три аспекта:
***лечебно-воспитательные мероприятия, направленные на устранение или уменьшение общесоматических расстройств и дефектов (двигательных, речевых, сенсорных и т.д.), являющихся зачастую мощным фрустрирующим фактором, повышающим уровень невротизации и психопатизации больного ребенка;
***едикаментозное лечение органической мозговой патологии, являющейся благоприятной почвой для возникновения и развития указанных расстройств;
***психотерапевтическое лечение, воздействующее непосредственно на личность больного ребенка.
Психолого-педагогическая коррекция проводится педагогом на основании конкретных рекомендаций психолога и в тесном контакте с ним.
Основными направлениями данной коррекции являются:
*воздействие на систему отношений личности ребенка с целью формирования адекватного отношения к окружающим, к себе, к учебе, к труду и т.д.;
*воздействие на мотивационную сферу личности с целью повышения ее подвижности и пластичности, переориентации личностных установок на достижение реальных, доступных целей, формирования четкой ближайшей и отдаленной жизненной перспективы, и также развития и укрепления общепринятых морально-этических норм поведения в социальной среде.

Для достижения указанных целей необходимо учитывать имеющуюся у большинства этих детей эмоциональную лабильность, неуравновешенность и склонность к истероидным или депрессивным реакциям. Редкая декомпенсация психопатических проявлений и невротических расстройств чаще всего наступает при попадании таких детей из среды себе равных в общество физически здоровых сверстников. Обычно, чувство собственной ущербности и дефектности способствует быстрому формированию «комплекса неполноценности», что в свою очередь, приводит к неосознанной защитной реакции ухода личности на более низкий, инфантильный уровень с резким заострением эгоцентрических черт. У детей экстравертированных, с возбудимым типом психической деятельности это проявляется в усилении раздражительности, озлобленности, истероидности, требовании повышенного внимания к себе со стороны окружающих. У интравертов же с чертами тормозимого круга происходит усиление психоастенических и депрессивных проявлений с идеями самоуничижения, ущербности и нежелания жить.
В связи с этим, очень важным моментом в работе педагога с такими детьми является стремление выявить те способности, которые имеются у ребенка, добиться успехов в их развитии, пусть даже небольших, и обязательно акцентировать его внимание на этих успехах. Тем самым в ребенке пробуждается чувство самоудовлетворения и желание трудиться в данном направлении, появляется новая эмоциональная установка, с одной стороны являющаяся противовесом но отношению к указанному «комплексу неполноценности», а с другой — способствующая формированию в сознании ребенка положительной перспективы в плане дальнейшей реализации основных жизненных потребностей. Убирая как внешние, так и внутренние аутопсихологические препятствия на пути реализации этих потребностей, мы тем самым ликвидируем основные психопатирующие и невротизирующие начала и создаем благоприятную почву для целенаправленного совершенствования, а в дальнейшем и самоусовершенствования личности. Поскольку потребности и установки личности во многом зависят от ее шкалы ценностей, задачей: педагога является вывести на первое место в этой шкале те ценности, которые бы способствовали ориентации личности ребенка на достижение реальных, доступных для него целей (например, учебы, приобретения профессии, занятия любимым и полезным делом, решение какой-либо творческой задачи и т. п.) и формированию адекватного уровня притязания.
Для повышения эффективности проводимых мероприятий по медико-психолого-педагогической коррекции необходимо привлекать на свою сторону родителей учащихся, разъяснять им цели и задачи этой работы и вырабатывать общую тактику поведения в отношении их детей.
Таким образом, сложность и неординарность нарушений двигательной сферы и центральной нервной системы, наличие сочетанных форм с отклонениями в высшей психической деятельности, интеллекте, речи, сенсорном развитии, — обуславливают необходимость создания разных моделей психолого-педагогической и медико-социальной реабилитации детей с ДЦП, начиная с самого раннего возраста.